نظریه رشد شناختی پیاژه
«آدم‌ها برای کشف ستاره‌ها و کشف غذا برای مردم به فضا می‌روند. ولی نباید توی آسمان‌ها بروند. موشک مٌرد یک نفر باید ابرها را تکان بدهد.» اظهارات فوق در مورد فاجعه موشک چلنجر است که از زبان یک کودک ۵ ساله ادا شده‌اند. یک نگاه مختصر به این اظهارنظرها نشان می‌دهد که بچه‌ها مثل بزرگ‌سالان فکر نمی‌کنند. شاید شما با شنیدن این اظهارنظر ساده بابی تفاوتی شانه‌هایتان را بالا بیندازید اما سالیان سال بود که کسی نمی‌دانست نحوه تفکر و طرز برخورد کودکان با مسائل با نحوه تفکر و طرز برخورد بزرگ‌سالان تفاوت کیفی دارد. مردم قبلاً تفاوت‌های موجود بین تفکر کودکان و بزرگ‌سالان را نشانه لجاجت یا اشتباه کودکان در نظر می‌گرفتند؛ اما پیاژه زندگی‌اش را صرف مطالعه رشد شناختی (عقلانی) کودکان کرد. کارهای او ماندنی و اکتشافاتش تلویحات مهمی داشته است.
عوامل رشد
به نظر پیاژه رشد عبارت است از تغییر مستمر و سازمان‌دهی مجدد برخورد انسان‌ها با محیط.رشد با چهار عامل اصلی تعریف می‌شود: رسش، تجربه، انتقال اجتماعی و تعادل جویی. تجربه هم عبارت است از تعامل فعال کودک با محیط؛ اما انتقال اجتماعی یعنی انتقال اطلاعات و آداب و رسوم از والدین و مردم به کودک. البته برداشت ما از این کارکرد تربیتی یک برداشت کلی است و بالاخره می‌رسیم به تعادل جویی. کودکان سعی می‌کنند بین دانش و تجربه تعادلی ایجاد کنند پس وقتی با اطلاعاتی مواجه می‌شوند که به تحلیل یا فعالیت جدیدی نیاز دارد وارد حالت عدم تعادل می‌شوند، سپس شیوه برخورد خویش با آن واقعه با تجربه را تغییر می‌دهند تا به یک تعادل جدید و با ثبات تر دست یابند؛ بنابراین ظرفیت کودکان برای برخورد با تجارب جدید به تدریج پخته‌تر و پیچیده‌تر می‌شود. برای مثال کودکی را در نظر بگیرید که تصور می‌کند چیزهای سنگین بزرگ هستند و چیزهای سبک کوچک. برای اصلاح این تصور غلط وی به او یک‌تنه درخت پلاستیکی نشان می‌دهند که در عین شباهت به تنه‌های درخت، خیلی از آن‌ها سبک‌تر است. وی با دیدن این تیرچه وارد حالت عدم تعادل می‌شود و سعی می‌کند تعادل جدیدی برقرار کند، به این ترتیب نظراتش را اصلاح می‌کند.
مراحل رشد شناختی
پیاژه معتقد بود رشد شناختی چهار مرحله دارد، در هر یک از این مراحل نیز پیشرفتی کیفی در توانایی حل مسئله و شناخت دنیا روی می‌دهد.
مرحله حسی - حرکتی
اطفال از هنگام تولد تا ۲ سالگی، مرحله حسی - حرکتی را سپری می‌کنند. آن‌ها در این مرحله، با فعالیت‌های حسی و حرکتی، به تحقیق درباره دنیا می‌پردازند. در این مرحله کودکان متوجه پایداری اشیاء می‌شوند یعنی می‌فهمند که اشیاء و مردم به صرف معلوم نبودن از بین نمی‌روند، برای مثال کودکان خردسال وقتی پدر یا مادرشان اتاق را ترک می‌کنند گریه می‌کنند. آن‌ها تصور می‌کنند پدر و مادرشان از بین می‌روند و با حضور مجدد پدر یا مادرشان دوباره خوشحال و آرام می‌شوند؛ اما در اواخر دومین سال زندگی خود یعنی در انتهای مرحله حسی - حرکتی دارای قوه بازنمایی فکری می‌شوند و یاد می‌گیرند از چیزها بجای یکدیگر استفاده کنند. این توانایی در مرحله بعدی ادامه می‌یابد.
مرحله پیش عملیاتی
کودکان تقریبا بین ۲ تا ۷ سالگی، مرحله طولانی پیش عملیاتی را می‌گذرانند. در این مرحله توانایی بازنمایی آنان بشدت افزایش می‌یابد و نماد گرایی آنان در افزایش توانایی‌های زبانی آن‌ها جلوه‌گر می‌شود، زبان به کودکان امکان می‌دهد از محدوده تجربه مستقیم فراتر بروند و با دنیای جدیدی آشنا شوند و با دنیا در بیفتند اما این مرحله محدودیت‌هایی دارد. کودکان متوجه قضیه نگهداری نیستند – یعنی نمی‌دانند اشیاء علی‌رغم تغییرات ظاهری، خصوصیات خود را نگاه می‌دارند. برای مثال، کودکان پیش‌دبستانی نمی‌دانند یک لیوان گشاد کوتاه می‌تواند همان مقدار مایع را در خود جای بدهد که یک لیوان باریک بلند. در اوایل این مرحله، کودکان خصایص موجودات زنده را به اشیای بی‌جان نسبت می‌دهند. برای مثال کودکی که در مورد انفجار فضاپیمای چلنجر صحبت می‌کرد می‌گفت موشک مٌرد این جمله وی نشانگر این نوع تفکر است.
کودکان در مرحله پیش عملیاتی خودمحورند یعنی فکر می‌کنند دیگران با آن‌ها هم عقیده‌اند. کودک ممکن است برای پدر یا مادری که خسته یا ناراحت است اسباب‌بازی مورد علاقه خودش را بیاورد. او نمی‌فهمد که پدر و مادرش آرامش می‌خواهند یا دوست دارند چیزی بخوانند. کودکان در این مرحله تصور می‌کنند همه چیز در دنیا برای رفع نیازهای آن‌ها خلق شده‌اند. برای مثال خورشید برای گرم کردن کودکان با نور دادن به آن‌ها خلق‌شده است. در این مرحله، کودکان همه‌چیز ازجمله پدیده‌های طبیعی را مصنوع دست بشر می‌دانند. جمله «یک نفر باید ابرها را تکان بدهد» در مورد انفجار فضاپیمای چلنجر نمونه‌ای از همین طرز فکر است.
مرحله عملیاتی عینی
کودکان از ۷ سالگی تا حدود ۱۲ سالگی وارد مرحله عملیات عینی می‌شوند. در این مرحله بسیاری از کمبودها و نواقص مرحله پیش عملیاتی به تدریج رفع می‌شود و کودکان ظرفیت و توانایی نگهداری را پیدا می‌کنند. کودکان در مرحله عملیات عینی با اصطلاحاتی انتزاعی همچون آزادی یا رهایی مشکل پیدا می‌کنند. آن‌ها برداشت‌هایی عینی و تحت‌اللفظی دارند. در این مرحله کودکان معنای جملاتی چون ((می‌توانی اسب را به طرف آب هدایت کنی اما نمی‌توانی او را وادار کنی آب بخورد)) و معنای کاریکاتورهای سیاسی را نمی‌فهمند. خلاصه این که در این مرحله، دنیا را در سطح امور عینی و ملموس می‌فهمند؛ اما از خودمحوری آنان بشدت کم شده است و می‌توانند دنیا را از دریچه چشم دیگران ببینند. یکی از کودکانی که در مرحله عملیات عینی بسر می‌برد در مورد ماجرای انفجار شاتل چلنجر گفت ((خیلی غم‌انگیز است که بچه‌های خانم مک آلیف مادرشان را از دست دادند)). این کودک نشان می‌دهد که مفهوم انصاف را فهمیده است و معتقد است این انصاف نیست که خانم مک آلیف با این سن و سال کم بمیرد.
مرحله عملیاتی صوری
نوجوانان، مرحله عملیات صوری را پشت سر می گذارند. آن‌ها می‌توانند به صورت پخته و علمی فرضیه آزمایی کنند و نقطه نظر‌شان را در مورد مسائل اخلاقی که اموری انتزاعی هستند بفهمند و بیان کنند نوجوانان می‌توانند فرضیه‌ها را در نظر بگیرند، آینده‌نگری کنند و ابعاد مختلف مسائل را مدنظر قرار دهند، بسیاری از آن‌ها در مورد فضاپیمای چلنجر می‌گفتند که اکتشافات فضایی باید ادامه پیدا کند چون انرژی و وقت زیادی صرف این قضیه شده است. آن‌ها نگاه و ارزیابی نظام‌مندی در مورد آینده مأموریت‌های فضایی داشتند. برخی دیگر از آن‌ها نیز می‌گفتند باید از این واقعه غم‌انگیز درس عبرت بگیریم.
سطوح هشیاری
زیگموند فروید برای آگاهی سه سطح قائل بود. هشیار که همان آگاهیهای بلافصل افراد است و بخش کوچکی از ذهن انسان را اشغال می‌کند. در نیمه هشیار خاطراتی وجود دارند که می‌توانند به‌راحتی هشیار شوند؛ و بالاخره برخی خاطرات در ناهشیار جای می‌گیرند که فراسوی آگاهیهای عادی انسان است. گاهی انگیزه‌ها از همین قسمت نشأت می‌گیرند. ناهشیار خودش را به شکل‌های مختلفی نمایان می‌سازد برای مثال در رؤیاها و لغزش‌های زبانی.
فروید معتقد بود رفتارها تحت کنترل تجربه‌های اولیه‌ای هستند که هم اکنون ظاهر فراموش شده‌اند. این تجربه‌ها که در بخش ناهشیار ذخیره می‌شوند اگر چه در محدوده آگاهی ما قرار دارند اما تأثیر شدید و عمیقی بر رفتارهایمان دارند. برای مثال ممکن است به خاطر یک تجربه تلخ جنسی در دوران کودکی که هم اکنون آن را فراموش کرده‌ایم در زندگی زناشویی خود مشکلات جنسی داشته باشیم.
فروید می‌گفت به این دلیل انگیزه‌ها یا آرزوهای واقعی خود را نامقبول‌اند یا جامعه امکان ارضای آن‌ها را به ما نمی‌دهد. کودکی که به خاطر عصبانیت از مادرش به او لگد می‌زند در واقع عمل جابجایی را انجام داده است. او با این کار می‌خواهد از پذیرش نفرتش از مادرش طفره برود. وی دروغ نمی‌گوید، فقط از نفرتش بی‌خبر است.
سازه‌های ذهن
فروید با استفاده از سه سازه، کارهای ذهن را تشریح می‌کرد. اید ، ایگو و سوپر ایگو. اید منبع آرزوها و امیال است. اید ناهشیار است و از همان بدو تولد وجود دارد. اید دوست دارد خواسته‌هایش فوراً برطرف شوند و تحمل تأخیر را ندارد. اید بر اساس اصل لذت کار می‌کند که عبارت است از کامروایی هر چه سریع از طریق کاهش ناراحتی یا تنش. بنابراین می‌توان گفت نوزاد یکپارچه اید است. پس از یک سال، ایگو به وجود می‌آید. رفع برخی از نیازها (مثلاً گرسنگی) منوط به تعامل با دنیای واقعی است. ایگو که تا حدودی هشیار است و بر اساس اصل واقعیتت عمل می‌کند.
ایگو مسئول در نظر گرفتن واقعیت و ارضای جامعه پسند نیازها و امیال اید است. اید فقط واقعیت ذهنی خودش (من می‌خواهم) را می‌شناسد در حالی‌که ایگو باید هم دنیای بیرون را بفهمد هم خودش را. با بزرگ‌تر شدن و بالغ‌تر شدن کودکان، الگو قوی‌تر می‌شود و می‌تواند ارضای نیازها را به تأخیر بیندازد و بین تمایلات اید و محدودیت‌های سازه سومی به نام سوپر ایگو تعادل ایجاد کند.
سوپر ایگو شبیه وجدان است. سوپر ایگو شامل یک‌رشته اصول است که محصول تعاملات فرد با دیگر اعضای جامعه است و نقش یک ژیروسکوپ درونی را بازی می‌کند. سوپر ایگو رفتارها را با ایگوی آرمانی یا آنچه دوست داریم بشویم مقایسه می‌کند. سوپر ایگو کمال‌گرا است و سعی دارد جلوی تمایلات ضد اجتماعی اید را بگیرد و هرگاه فرد تخلف می‌کند یا حتی تخلف کردن را در نظر می‌گیرد، در او احساس گناه ایجاد می‌کند. ایگو باید بین ممنوعیت‌های سوپر ایگو و تمایلات اید وساطت کند. گاهی تنش‌ها محصول قرار گرفتن در بین فشارهای اید، ممنوعیت‌های جامعه و محدودیت‌های سوپر ایگو است. زندگی مصالحه است و سازگاری مناسب با برقراری تعادلی ظریف بین این عوامل به وجود می‌آید.
مکانیسم‌های دفاعی
ایگو وظیفه دشواری بر عهده دارد. ایگو گاهی در انجام وظایفش درمی‌ماند و تنش حاصل را در قالب اضطراب حس می‌کند. اگر اضطراب خیلی زیاد باشد با استفاده از یک‌رشته ترفندهای دفاعی به نام مکانیسم‌های دفاعی از خودش دفاع می‌کند. مکانیسم دفاعی، راهبردی خودکار و ناهشیار است که برای کاهش یا رفع اضطراب و تعارضات هیجانی مورداستفاده قرار می‌گیرد.
اجتماعی شدن، فرهنگ و تاریخ
اریکسون با مهم شمردن اجتماعی شدن، فرهنگ و تاریخ، برداشت فروید در مورد رشد و نمو را توسعه داد. برطرف شدن هر بحران به تعامل شخص و فرهنگش بستگی دارد. هویت‌جویی یک آمریکایی با هویت‌جویی اهالی جزایر دریای جنوب فرق دارد. سخت‌کوشی که نتیجه مثبت اواسط کودکی است در جامعه ما تا حدودی به پیشرفتهای تصحیلی رسمی بستگی دارد؛ اما در بسیاری از فرهنگ‌های دیگر قضیه طور دیگری است. اگرچه کودکان در فرهنگ‌های مختلف مراحل مشابهی را پشت سرمی‌گذارند اما هر فرهنگی روش خودش را برای هدایت و اصلاح رفتار کودکان در هر مرحله دارد.
اریکسون همچنین به اهمیت دوره تاریخی اشاره‌کرده است. هر نسلی در شرایط اجتماعی، سیاسی و تکنولوژیک خاصی بزرگ می‌شود. به نظر اریکسون برخی از تحولات تاریخی مثل صنعتی شدن یا رکود بزرگ دهه ۱۹۳۰ باعث می‌شوند نهادها در رفع نیازهای مردم تغییر روش بدهند.
فرایند تقلید
تقلید چهار مرحله دارد. فرد ابتدا باید به الگو توجه کند. توجه کردن یا نکردن او به خصوصیات الگو به ارزشمندی رفتارش و خصایص خود وی بستگی دارد. انسان‌ها به الگوهایی که پیوسته با آن‌ها معاشرت دارند یا همسالان خود و الگوهایی که با آن‌ها درگیری شخصی دارند یا باوقارند و به الگوهایی که قابل اعتمادند توجه خاصی دارند. الگوهای دارای وجهه بالا با موفق و شایسته و قدرتمند نیز مؤثرند. خصوصیات یادگیرنده نیز در توجه مؤثرند؛ خصوصیاتی چون سطح برانگیختگی، علاقه و عملکرد حال و گذشته او، در مرحله دوم، اطلاعات باید به حافظه سپرده شوند.
در مرحله سوم فرد با استفاده از این اطلاعات، کنشی انجام می‌دهد. این مرحله به سطح رشد کودک و پیشینه او بستگی دارد. کودکی که می‌خواهد مثل بازیکن محبوبش به توپ بیس‌بال ضربه بزند، توانایی جسمی این کار را ندارد؛ و بالاخره در مرحله چهار به وجود تقویت‌کننده احتیاج داریم. به نظر بندورا تقویت به کودکان می‌فهماند که اگر رفتار مزبور را انجام بدهند چه اتفاقی خواهد افتاد. همچنین به کودکان انگیزه می‌دهد. کودکان عواقب آن رفتار را به یاد می‌آورند و بعداً از اطلاعات خود برای رسیدن به مقاصدشان استفاده می‌کنند. این تقویت نباید به‌صورت یک تجربه شخصی باشد.
سه فرایند در افراد ایجاد انگیزش می‌کنند: تقویت مستقیم، تقویت نیابتی (مشاهده تقویت شدن دیگران) و تقویت خود. وقتی دانش آموزان بر اثر مطالعه، نمرات بهتری می‌گیرند بیشتر احتمال دارد به مطالعات خود ادامه دهند. در واقع دانش‌آموزانی که پیش‌بینی می‌کنند در صورت مطالعه کردن تقویت خواهند شد، بیشتر مطالعه خواهند کرد؛ اما حتماً نباید از تقویت مستقیم استفاده کرد چون با تقویت نبایتی نیز می‌توان احتمال عمل را افزود. اگر الگوی موردنظر تقویت شود، مشاهده‌کننده نیز تشویق می‌شود رفتار وی را تکرار کند. با مشاهده تنبیه شدن رفتار دیگران می‌فهمیم که کدام رفتارها قابل‌تحمل‌اند و کدام رفتارها غیرقابل‌تحمل سومین عامل ایجاد انگیزش هم تقویت خود است که طی آن فرد، خودش را به خاطر انجام برخی اعمال تقویت می‌کند.